Identità, memoria e rischio nostalgico di Bruno Lorenzo Castrovinci

Ogni riforma del curricolo nasce dalla percezione di una mancanza. Si ritiene che la scuola abbia perduto qualcosa, che non riesca più a trasmettere conoscenze essenziali, che abbia indebolito il rapporto con la storia o che fatichi a offrire alle nuove generazioni un orizzonte culturale condiviso.

Le Indicazioni Nazionali 2025 per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo si collocano esplicitamente dentro questa esigenza di ricomposizione. Il testo definitivo è stato adottato con il decreto ministeriale 9 dicembre 2025, n. 221, e sostituisce il precedente quadro curricolare a partire dall’anno scolastico 2026-2027. La nuova impostazione dichiara di voler restituire centralità alle conoscenze, rafforzare l’identità culturale e ricostruire alcuni fili della memoria storica e linguistica.

Queste intenzioni possono essere lette attraverso l’antica figura del pharmakon. Nella lingua greca il termine indica ciò che può curare, ma anche ciò che può avvelenare. La stessa sostanza cambia significato secondo la dose, il contesto e l’uso che se ne fa.

Anche le nuove Indicazioni possono funzionare come un rimedio necessario oppure trasformarsi in un dispositivo regressivo. Possono restituire profondità a una scuola frammentata oppure indurla a cercare nel passato una sicurezza che il presente non può più offrire.

La memoria come cura

Una scuola senza memoria è condannata a vivere ogni innovazione come se non avesse precedenti. Scopre continuamente metodologie già sperimentate, presenta come rivoluzionarie intuizioni antiche e utilizza parole nuove per problemi che appartengono da sempre all’educazione.

Restituire spazio alla storia, alla letteratura, alla lingua, alla conoscenza del territorio e alle radici della cultura europea può rappresentare un autentico rimedio contro questa amnesia. Gli alunni hanno bisogno di comprendere che le parole, le istituzioni, i conflitti e le idee non sono comparsi improvvisamente nel presente.

La memoria non serve soltanto a conservare, ma permette di riconoscere continuità, rotture e responsabilità. Chi conosce il passato dispone di strumenti più solidi per interpretare il linguaggio politico, le trasformazioni sociali e le promesse della tecnologia.

In questa prospettiva, il recupero di una dimensione storica e identitaria può correggere una concezione troppo funzionale del curricolo, ridotto talvolta a un insieme di competenze immediatamente spendibili. La scuola non prepara soltanto a svolgere compiti. Introduce dentro un mondo già abitato da racconti, simboli, conflitti e opere che meritano di essere conosciuti.

Quando l’identità diventa chiusura

L’identità, però, non è mai una realtà semplice. Non è una sostanza immutabile che la scuola debba recuperare e consegnare intatta agli studenti. È una costruzione storica, attraversata da incontri, contaminazioni, migrazioni e trasformazioni.

Parlare di identità italiana o occidentale può aiutare a riconoscere una tradizione culturale, ma può anche produrre una rappresentazione selettiva del passato. Si scelgono alcuni eventi come fondativi, si marginalizzano esperienze considerate periferiche e si presenta come omogeneo ciò che è sempre stato plurale.

La scuola deve certamente insegnare Dante, la civiltà greca e romana, il cristianesimo, l’Umanesimo e la tradizione scientifica europea. Deve però mostrare anche che queste esperienze sono nate attraverso scambi con il Mediterraneo, il mondo arabo, l’Oriente, l’Africa e le culture che nei secoli hanno attraversato la penisola.

L’identità diventa educativa quando permette di comprendere da dove veniamo. Diventa ideologica quando viene utilizzata per stabilire chi appartenga pienamente alla comunità e chi debba essere considerato ospite.

Il passato che rassicura

Le Indicazioni 2025 arrivano in un tempo di forte instabilità. L’intelligenza artificiale modifica il rapporto con la conoscenza, le migrazioni rendono più plurali le classi, la comunicazione digitale frammenta l’attenzione e le disuguaglianze territoriali continuano a segnare le opportunità educative.

Di fronte a questa complessità, il passato può esercitare una funzione rassicurante. Il ritorno alla grammatica, alla storia nazionale, alla memorizzazione, al latino facoltativo e alla centralità delle conoscenze viene interpretato come possibilità di recuperare ordine.

La nostalgia nasce quando si immagina che la scuola di ieri possedesse una solidità che il presente avrebbe dissolto. Si ricordano disciplina, rigore e preparazione, ma si dimenticano selezione precoce, dispersione, esclusione sociale e accesso limitato ai livelli superiori dell’istruzione.

Ogni memoria è selettiva. La nostalgia lo è ancora di più, perché trasforma il passato in un luogo moralmente ordinato dal quale sarebbero scomparsi conflitti e disuguaglianze.

Il rischio non consiste nel recuperare ciò che la scuola ha abbandonato troppo rapidamente. Consiste nel confondere il recupero con la restaurazione.

Conoscenze contro competenze

Uno degli elementi più riconoscibili del nuovo quadro riguarda la riaffermazione del valore delle conoscenze. Il Ministero ha presentato le Indicazioni come un riequilibrio rispetto a una lettura del curricolo considerata eccessivamente centrata sulle competenze.

La correzione può essere salutare. Nessuna competenza esiste senza contenuti, lessico, concetti e procedure. Non si può comprendere un testo senza conoscere le parole e i riferimenti culturali, né sviluppare pensiero critico nel vuoto.

La contrapposizione diventa però sterile quando si immagina che le conoscenze appartengano alla scuola rigorosa e le competenze a una pedagogia debole, interamente fondata sul fare. Una conoscenza che non viene utilizzata, collegata e interrogata rischia di rimanere una traccia temporanea nella memoria scolastica. Una competenza priva di conoscenze si riduce invece a formula generica.

Il problema non è scegliere tra sapere e saper fare. È costruire conoscenze sufficientemente profonde da poter essere mobilitate in situazioni diverse.

Se il ritorno ai contenuti diventerà ritorno alla loro esposizione e riproduzione, il pharmakon avrà già cambiato segno. Il rimedio contro la superficialità produrrà un nuovo nozionismo.

Il canone e ciò che rimane fuori

Ogni curricolo seleziona. Il tempo della scuola è limitato e non tutto può essere insegnato con la stessa ampiezza. Stabilire un canone è quindi inevitabile.

La questione riguarda i criteri attraverso cui viene costruito. Un canone può offrire riferimenti condivisi, evitando che la formazione dipenda interamente dalle preferenze del singolo docente. Può garantire che tutti gli alunni, indipendentemente dal contesto familiare, incontrino opere, eventi e concetti fondamentali.

Può però anche irrigidirsi in un elenco di autori e contenuti che non lascia spazio alla pluralità culturale delle classi. Il rischio aumenta quando il canone viene presentato come naturale, senza rendere visibili le esclusioni attraverso cui è stato formato.

Una scuola aperta non rinuncia ai classici. Li legge come testi vivi, capaci di dialogare con domande contemporanee e con culture differenti. Non sostituisce Dante con un generico multiculturalismo, ma evita di utilizzare Dante per chiudere il discorso sulla lingua, sulla letteratura e sull’identità.

Il classico non è ciò che appartiene soltanto al passato. È ciò che continua a generare interpretazioni.

La memoria non è memorizzazione

Il recupero della memoria rischia inoltre di essere confuso con l’aumento delle informazioni da ricordare. Date, poesie, definizioni, paradigmi e formule possiedono una funzione importante. La memorizzazione consente di disporre di conoscenze senza doverle cercare continuamente e sostiene operazioni cognitive più complesse.

Ma la memoria culturale non coincide con la quantità di contenuti riprodotti. Un alunno può ricordare una cronologia senza comprendere le relazioni tra gli eventi, recitare una poesia senza averne incontrato la lingua e conoscere una regola grammaticale senza saperla utilizzare nella scrittura.

La memoria diventa formativa quando ciò che viene ricordato entra in una rete di significati. Non è un magazzino, ma una struttura attraverso cui il presente viene interpretato.

Una scuola che voglia contrastare l’amnesia deve, quindi, insegnare a ricordare, non soltanto chiedere di ricordare.

L’infanzia e il rischio dell’anticipazione

Ogni ritorno alla centralità dei saperi può produrre effetti particolarmente delicati nella scuola dell’infanzia. La volontà di rafforzare le basi rischia di tradursi nell’anticipazione di lettura, scrittura, calcolo e forme disciplinari proprie della primaria.

La scuola dell’infanzia costruisce conoscenza attraverso corpo, gioco, linguaggi, narrazione, manipolazione e relazioni. Non è un tempo vuoto prima della scuola vera, ma un ambiente nel quale si formano curiosità, autonomia, linguaggio e capacità di attribuire significato all’esperienza.

Difendere le conoscenze non significa trasformarle precocemente in esercizi e schede. Significa riconoscere che anche un bambino piccolo costruisce concetti, purché possa farlo attraverso forme coerenti con la propria età.

La nostalgia per una scuola più ordinata potrebbe spingere verso una scolarizzazione anticipata che produce prestazioni visibili, ma indebolisce proprio le condizioni profonde dell’apprendimento.

Il docente tra trasmissione e mediazione

Le Indicazioni riaffermano implicitamente una responsabilità adulta. L’insegnante non può limitarsi a predisporre ambienti e attendere che la conoscenza emerga spontaneamente. Deve selezionare, spiegare, guidare e introdurre gli alunni dentro linguaggi che non incontrerebbero da soli.

Questo recupero del ruolo docente può costituire uno degli aspetti più positivi del nuovo quadro. La mediazione culturale non è autoritarismo, ma responsabilità verso chi non possiede ancora gli strumenti per orientarsi.

Il rischio compare quando la trasmissione viene intesa come un processo unidirezionale. L’insegnante parla, l’alunno ascolta e la verifica controlla la fedeltà della riproduzione.

Trasmettere una cultura significa, invece, costruire le condizioni perché possa essere compresa, discussa e anche trasformata. L’autorità del docente non dipende dalla passività degli studenti, ma dalla capacità di condurli verso forme di pensiero che inizialmente non sarebbero in grado di raggiungere autonomamente.

Un testo non determina la scuola

Le Indicazioni non entrano direttamente nelle classi. Vengono interpretate da collegi docenti, dirigenti, editori, formatori e autori dei libri di testo. La loro applicazione dipenderà dalle scelte curricolari e dalle culture professionali già presenti negli istituti.

Lo stesso richiamo alla memoria potrà generare un laboratorio storico sulle fonti oppure una successione di date da studiare. La centralità della lingua potrà rafforzare lettura e scrittura in tutte le discipline oppure produrre un aumento degli esercizi grammaticali. Il riferimento all’identità potrà aprire un confronto sulle molte radici della cultura italiana oppure chiuderlo dentro una narrazione lineare.

Il pharmakon non risiede soltanto nel testo normativo, ma dipende dalla pratica interpretativa della scuola.

Per questo i collegi non dovrebbero limitarsi a trasferire traguardi e obiettivi dentro nuove tabelle. Devono interrogare le parole più cariche di significato, chiedendosi quale idea di cultura, cittadinanza e infanzia intendano realizzare.

Usare il rimedio senza assumerne il veleno

Le Indicazioni 2025 intercettano bisogni reali. La scuola ha bisogno di maggiore profondità culturale, di una relazione meno intermittente con la storia e di conoscenze capaci di resistere alla rapidità del consumo informativo.

Ha bisogno anche di recuperare il valore della memoria in un tempo nel quale ogni informazione sembra immediatamente disponibile ma sempre meno interiorizzata.

Questa cura diventa però pericolosa quando l’identità si trasforma in esclusione, il canone in chiusura, la conoscenza in nozionismo e l’autorità in passività. Il rischio nostalgico non consiste nel guardare al passato, ma nel guardarlo senza conflitti, senza esclusi e senza domande.

La scuola deve assumere il proprio pharmakon con consapevolezza. Può recuperare ciò che è stato perduto senza fingere che tutto ciò che apparteneva al passato fosse migliore. Può trasmettere una tradizione senza considerarla conclusa. Può costruire identità senza produrre confini.

Una memoria capace di futuro

La vera alternativa non è tra memoria e innovazione. Non esiste innovazione autentica senza la conoscenza di ciò che la precede, così come non esiste memoria educativa se il passato viene conservato senza essere interrogato dal presente.

Le Indicazioni Nazionali 2025 potranno rappresentare un’occasione se aiuteranno la scuola a rallentare, selezionare e restituire senso ai saperi. Diventeranno una restaurazione se verranno utilizzate per ricostruire simbolicamente una scuola ordinata che non è mai esistita nella forma idealizzata con cui viene ricordata.

Il compito dei docenti non sarà scegliere se essere moderni o tradizionali. Sarà riconoscere che ogni tradizione è stata, nel proprio tempo, una risposta innovativa e che ogni innovazione destinata a durare deve saper entrare in dialogo con una memoria.

Il pharmakon non può essere eliminato. Ogni scelta educativa contiene possibilità e rischi. Può soltanto essere dosato attraverso competenza, confronto e consapevolezza critica.

La scuola ha bisogno di radici, ma le radici non servono a trattenere l’albero nel passato, bensì a permettergli di continuare a crescere.