La generazione degli schermi non è una diagnosi – di Bruno Lorenzo Castrovinci.

Definire i giovani una generazione distratta è facile, ma serve a poco, perché trasforma una condizione storica e culturale in un difetto personale. Bambini e adolescenti crescono dentro ambienti nei quali messaggi, immagini, video brevi, notifiche e richieste di risposta si susseguono senza tregua, mentre la possibilità di cambiare contenuto in pochi secondi abitua la mente a incontrare continuamente qualcosa di nuovo.

Gli schermi, tuttavia, non producono tutti gli stessi effetti e non possono essere considerati dannosi in modo indistinto, perché attraverso il digitale si legge, si crea, si comunica, si studia e si accede a risorse che possono ampliare le opportunità educative. Il problema non riguarda, quindi, la presenza della tecnologia, ma la qualità dell’esperienza che essa costruisce, il tempo che occupa e il modo in cui si intreccia con il sonno, il movimento, le relazioni e l’apprendimento.

La scuola sbaglierebbe sia demonizzando gli strumenti digitali sia fingendo che non abbiano modificato le abitudini attentive. Il compito educativo consiste nel comprendere quale mente entra oggi in aula e nel ricostruire le condizioni attraverso cui sia ancora possibile soffermarsi, ascoltare, leggere in profondità e restare dentro un compito quando la novità iniziale è terminata.

Un’attenzione continuamente convocata

L’attenzione non è un interruttore che può rimanere acceso per volontà, ma un insieme di processi limitati, influenzati dalla motivazione, dalla stanchezza, dalle emozioni e dalla presenza di stimoli concorrenti. Quando la mente deve passare frequentemente da un contenuto all’altro, non svolge più attività nello stesso momento, ma alterna rapidamente il proprio centro di interesse, sostenendo ogni volta un costo cognitivo.

La ricerca sul media multitasking, cioè sull’uso simultaneo o rapidamente alternato di più mezzi di comunicazione, descrive associazioni con maggiori difficoltà attentive e con prestazioni meno efficaci in alcuni compiti di controllo cognitivo, pur sottolineando che i risultati non sono sempre uniformi e che non è possibile ricavare da ogni correlazione una relazione causale semplice. Una revisione di Amy Orben e colleghi richiama proprio la necessità di evitare conclusioni assolute, distinguendo tra tipi di utilizzo, caratteristiche individuali e contesti nei quali la tecnologia viene impiegata.

Il punto educativo non consiste nel sostenere che gli schermi abbiano distrutto l’attenzione di un’intera generazione, ma nel riconoscere che molti ambienti digitali competono per conquistarla, frammentandola attraverso stimoli brevi e ricompense frequenti. Una mente abituata a poter cambiare immediatamente contenuto può incontrare maggiore fatica quando deve rimanere dentro una spiegazione, un testo o un problema che non restituiscono gratificazione nello stesso istante.

Quando la distrazione diventa un’abitudine

La distrazione non nasce sempre da una decisione consapevole, perché può diventare un comportamento automatico che emerge appena il compito richiede attesa, fatica o tolleranza dell’incertezza. Lo studente prende il telefono non necessariamente perché abbia scelto qualcosa di più importante, ma perché il gesto è entrato in una catena abituale, capace di interrompere immediatamente la sensazione di noia o di difficoltà.

Uno studio condotto da Kevin Madore e colleghi ha mostrato che le oscillazioni dell’attenzione possono prevedere errori di memoria e che un maggiore ricorso al media multitasking si associa a una minore capacità di mantenere stabile la preparazione attentiva prima del compito. La ricerca non autorizza a considerare il digitale l’unica causa delle dimenticanze, ma rafforza l’idea che memoria e attenzione siano profondamente connesse, poiché ciò che non viene adeguatamente selezionato e mantenuto difficilmente potrà essere ricordato.

In classe questa fragilità può manifestarsi attraverso il bisogno di istruzioni ripetute, la perdita frequente del filo, la difficoltà a leggere testi estesi e la tendenza ad abbandonare un esercizio appena non appare immediatamente risolvibile. Interpretare ogni comportamento come mancanza di volontà rischia però di irrigidire il conflitto, mentre occorre insegnare progressivamente a riconoscere e governare l’impulso alla dispersione.

Ernesto de Martino e la presenza minacciata

Il concetto di presenza elaborato da Ernesto De Martino può offrire una chiave sorprendentemente attuale per leggere questa condizione, purché non venga trasferito meccanicamente dal suo contesto antropologico al mondo digitale. Per De Martino la presenza non coincide con il semplice essere fisicamente in un luogo, ma con la capacità di esserci come centro operativo, capace di orientarsi nel mondo, scegliere, agire e attribuire significato alla propria esperienza.

Nella sua riflessione, sviluppata a partire da Il mondo magico e ripresa nelle opere successive, la crisi della presenza indica il rischio che questa capacità di esserci venga meno e che la persona non riesca più a mantenersi come soggetto della propria storia. La presenza, secondo questa prospettiva, non è un possesso garantito una volta per tutte, ma una conquista che le culture sostengono attraverso pratiche, simboli e istituzioni capaci di affrontare i momenti critici dell’esistenza.

Parlare, oggi, di crisi della presenza non significa affermare che uno studente distratto viva la stessa esperienza studiata da De Martino, ma utilizzare il suo pensiero per interrogare una condizione nella quale il soggetto rischia di essere continuamente trascinato altrove. Si può essere fisicamente seduti in aula e, nello stesso momento, risultare dispersi tra notifiche attese, conversazioni interrotte, immagini appena viste e contenuti che continuano a richiamare la mente.

Essere connessi senza essere presenti

La connessione permanente promette di non perdere nulla, ma può rendere difficile abitare pienamente ciò che si sta vivendo, perché ogni esperienza rimane esposta alla possibilità di essere interrotta da un’altra. Lo studente è in classe, ma una parte della sua attenzione resta orientata verso ciò che potrebbe accadere sullo schermo, mentre il mondo presente compete con un altrove potenzialmente infinito.

La crisi della presenza assume allora la forma di un’incapacità crescente di sostare, non perché il soggetto sia assente o privo di interessi, ma perché la sua disponibilità viene continuamente frammentata. La mente non riesce più a consegnarsi interamente a un’esperienza, poiché rimane pronta a deviare verso lo stimolo successivo.

Questa condizione riguarda anche gli adulti, che interrompono conversazioni per controllare notifiche, rispondono ai messaggi durante le riunioni e faticano a leggere senza passare da una finestra all’altra. La scuola non può, quindi, presentarsi come un’istituzione immune, chiamata a correggere dall’esterno le cattive abitudini dei giovani, ma deve riconoscere che la dispersione attraversa l’intera società.

Ricostruire rituali di attenzione

Se la presenza non è garantita, deve essere sostenuta attraverso pratiche capaci di restituire continuità all’esperienza. De Martino osservava come le culture elaborassero strumenti per fronteggiare i momenti nei quali l’esserci rischiava di smarrirsi, e la scuola può assumere una funzione analoga costruendo rituali laici dell’attenzione, attraverso cui gli studenti imparino a entrare in un’attività, restarvi e uscirne consapevolmente.

L’inizio della lezione può diventare una soglia riconoscibile, nella quale i dispositivi vengono messi da parte, il compito viene chiarito e la mente viene aiutata a lasciare ciò che la occupava in precedenza. Anche la conclusione dovrebbe ricomporre il percorso, permettendo agli studenti di riconoscere ciò che hanno fatto, ciò che hanno compreso e la domanda che rimane aperta.

Non servono ambienti immobili o silenziosi per l’intera mattinata, perché l’attenzione trae beneficio anche dall’alternanza tra ascolto, movimento, discussione e produzione. Serve però che ogni attività abbia una forma leggibile e un tempo sufficiente, evitando che la scuola riproduca la stessa frammentazione che vorrebbe contrastare attraverso lezioni composte da stimoli numerosi, passaggi rapidissimi e materiali continuamente sostituiti.

Educare alla profondità

La risposta alla fragilità attentiva non può consistere soltanto nel proibire il telefono, benché la regolazione dei dispositivi possa essere necessaria per proteggere alcuni momenti. Togliere lo schermo elimina una fonte di distrazione, ma non costruisce automaticamente la capacità di concentrarsi, che deve essere allenata attraverso esperienze graduate di lettura, ascolto, osservazione e soluzione di problemi.

Educare l’attenzione significa insegnare a tollerare il tempo nel quale non accade subito qualcosa di gratificante, aiutando gli studenti a scoprire che un testo diventa interessante dopo averne superato la soglia, che un problema richiede tentativi e che una conversazione acquista profondità quando non viene continuamente interrotta.

Anche il digitale può contribuire a questo percorso quando viene usato per creare, ricercare, documentare e collaborare, invece di limitarsi a offrire una sequenza di contenuti da consumare. La differenza decisiva non passa tra carta e schermo, ma tra attività che chiedono elaborazione e attività che trattengono l’utente attraverso una successione continua di stimoli.

La scuola come presidio della presenza

In un mondo che compete per ogni secondo di attenzione, la scuola può diventare uno dei pochi luoghi nei quali imparare a essere presenti. Non deve costruire un rifugio nostalgico dal tempo contemporaneo, ma offrire esperienze che permettano di sottrarsi temporaneamente alla dispersione, ritrovando il rapporto con il corpo, con gli altri e con la continuità del pensiero.

La presenza non coincide con l’obbedienza silenziosa e non può essere misurata soltanto dallo sguardo rivolto verso il docente, perché uno studente può apparire composto e rimanere mentalmente lontano. Essere presenti significa partecipare a ciò che accade, riconoscerne il senso e riuscire a mantenersi dentro un’esperienza abbastanza a lungo da esserne trasformati.

Il richiamo a De Martino permette allora di comprendere che la crisi dell’attenzione non è soltanto un problema di rendimento, ma riguarda la capacità di diventare soggetti della propria esperienza. Quando ogni stimolo può trascinarci altrove, educare significa aiutare a scegliere dove essere, a quale voce rispondere e quale parte del mondo meritare una presenza intera.

La generazione degli schermi non ha bisogno di adulti che ne denuncino continuamente la distrazione, ma di una scuola che sappia restituire consistenza al tempo, profondità alle relazioni e continuità al pensiero. Insegnare a prestare attenzione significa, in definitiva, insegnare a esserci.